Hoe is het eigenlijk om mens te zijn?

Emiel Copini1

Abstract

Wat heeft de kunsteducator van de toekomst nodig om zowel binnen- als buitenschools sociaal geëngageerd te werken? Ons eigen perspectief blijkt een werkelijke verbinding met de ander vaak in de weg te zitten. In dit artikel wordt verslag gedaan van de zoektocht die kunstvakdocentopleidingen in 2019 gezamenlijk ondernamen om te ontdekken wat we in dit opzicht van de kunsteducator mogen verwachten en wat het instituut en de opleidingen daarvoor nodig hebben in hun houding, kennis en vaardigheden.


In kunstvakdocentopleidingen groeit het bewustzijn dat kunsteducatie een maatschappelijke taak kan vervullen die niet beperkt blijft tot de muren van academies en scholen. Kunsteducatie zou misschien nog wel meer impact kunnen hebben buiten die muren, wanneer er locatiespecifiek wordt gewerkt. Wat hebben de opleidingen nodig in hun bewustzijn, houding en handelen om dit terrein verder te verkennen?

Mensen zijn geneigd tot inclusie, ze hebben het beste voor met hun groepsgenoten. Maar die verbondenheid in groepjes lijkt ook tot uitsluiting te leiden van mensen die op iets grotere afstand staan. Wanneer we ons dan met de beste bedoelingen bekommeren om de ander, die anders is, lijken we ook geneigd te zijn voor die ander te denken. Beseffen hoe ons eigen perspectief gekleurd is, leidt dan nog niet per se tot een werkelijke verbinding met en begrip voor die ander.

Nu we zien dat het sociale en het artistieke domein in toenemende mate overlappen en er naar samenwerking wordt gezocht, is het voor kunstacademies van belang om te bedenken wat de kunsten in het sociale domein te bieden hebben, hoe het zit met de autonomie, maar ook wat het betekent voor wat we van studenten en docenten vragen.

Code in theorie

Het instituut in de spiegel

ArtEZ hogeschool voor de kunsten windt er geen doekjes om. De maatschappelijke urgentie staat tegenwoordig in het hart van haar onderwijsvisie:

Arts provide the space for a critical framework that enables sustainable change. We recognize artists to drivers of that change. […] Arts ask questions, continuously rephrase questions and provide answers, event to questions that have not been asked.2

Kunst en kunsteducatie hebben een rol, een taak, een verantwoordelijkheid, zowel waar het gaat om het kritisch bevragen als om het daadwerkelijk mee bouwen aan een veerkrachtige toekomst, vanuit creativiteit, empathie en de verbinding tussen mensen. Doelstelling van de opleidingen is dan ook om een cultuur te bewerkstelligen en uit te dragen waarin inclusief denken en handelen vanzelfsprekend zijn. Dit vraagt om nieuwe netwerken en op termijn een meer diverse populatie in de opleidingen, maar ook om een bewustwording van de eigen waarden en narratieven, ‘zodat deze in een levendige, gelijkwaardige dialoog gebracht kunnen worden met de waarden en narratieven van anderen om zo tot een democratische gemeenschap te komen’.3

Met het oog op deze cultuurverandering initieerde ArtEZ Zwolle het project Cracking the Code (februari 2019 – februari 2020). Zoals past bij ontwerpgericht onderzoek was er een open exploratieve aanpak, waarbij de betrokkenen gezamenlijk tot inzichten kwamen en ideeën uitwisselden, tegen de achtergrond van de onderwijsontwikkeling. Het traject bestond in de basis uit vier inspiratiebijeenkomsten, georganiseerd door de verschillende docentopleidingen. Parallel daaraan waren er gesprekken, lezingen, conferenties en interviews met experts.4 Ik kreeg de ruimte om als docent en onderzoeker afwisselend zowel te participeren en te observeren als te reflecteren. Het grote aantal gesprekken en ontmoetingen met docenten, kunstenaars en studenten zorgde voor een dynamisch geheel en verhoogde de ecologische validiteit. Experimenten en innovatieve ideeën werden telkens ook belicht vanuit de dagelijkse onderwijspraktijk. Het proces heeft ook laten zien wat werken en denken in een leergemeenschap kunnen opleveren: in de uitwisseling tussen student en docent, maar ook tussen de verschillende opleidingen, tussen binnen- en buitenschoolse educatie en tussen het artistieke en het sociale domein werd het zoeken naar ‘common ground’ of ‘third space’ ook duidelijk uit de manier van samenwerken. De grenzen van deels autonome terreinen, wat opleidingen toch ook zijn, werden verkend, doorbroken, maar ook weer verdedigd.

De combinatie van een verkennend literatuuronderzoek op het terrein van sociaal geëngageerde, kunsteducatieve praktijken en het praktijkonderzoek vol gesprekken en ontmoetingen met experts en betrokkenen leidde op iteratieve wijze tot een aantal kernthema’s. Deze punten vormen de structuur van dit artikel.

Naar binnen of naar buiten kijken

Doen we wat we zeggen? Dragen we uit wat we zeggen te zijn? Wanneer een instituut het lef heeft om in het kader van het inclusievraagstuk tegelijk in de spiegel en via die spiegel naar buiten te kijken, roept dat vragen op, juist nu onderwijsinstituten in toenemende mate politieke bolwerken worden. Haidt en Lukianoff laten voor de Amerikaanse context zien waar te veel ‘bescherming’ toe kan leiden. Wanneer we als instituut intern heel duidelijk ‘weten hoe het hoort’ en studenten dat niet zelf laten ontdekken, dan mis je iets essentieels dat onderwijs kan bieden, namelijk dat het een oefenruimte is om je tot allerlei perspectieven te verhouden. Wanneer onderwijsinstituten radicaliseren in gelijkgestemdheid en bijvoorbeeld met trigger warnings gaan werken of sprekers weigeren die politiek en ideologisch gezien te ver van ze afstaan, dan kan de veilige ruimte die je daarmee creëert een filter bubble worden waar studenten later in hun leven misschien wel meer last van krijgen dan baat bij hebben.

All students must be prepared for the world they will face after college. […] The playing field is not level; life is not fair. But college is quite possibly the best environment on earth in which to come face-to-face with people and ideas that are potentially offensive or even downright hostile. It is the ultimate mental gymnasium, full of advanced equipment, skilled trainers, and therapists standing by, just in case […]. If students succeeded in creating bubbles of intellectual ‘safety’ in college, they would set themselves up for even greater anxiety and conflict after graduation, when they will certainly encounter many more people with more extreme views.5

Een onderwijssysteem dat het mogelijk maakt ‘to never talk with someone you disagree with’, ook al is het met de beste bedoelingen en gericht op een betere wereld, verzwakt zichzelf. Als we ervan uitgaan dat studenten fragiel zijn, kan dat er niet alleen toe leiden dat ze gaan geloven dat ze kwetsbaar zijn, maar worden hun vervolgens ook de vaardigheden ontnomen om met verschillen om te gaan. Johnston benadrukt dat het onmogelijk en onwenselijk is om apolitiek te zijn, zowel voor studenten als voor het instituut.

I think an institution needs to put its flag in the sand. This is what we represent. If you wanna be part of it, be part of it. If you don’t, go somewhere else. I’m quite firm on this. If you’re involved in education work and you think you can be apolitical, you’re seriously mistaken.

De wijze waarop de student dit aanpakt en inkleurt, is vrij: ‘If you’re gonna be right wing, anti-European, no problem. Argue your case. Don’t blow the other ones away, but be political!’

We zijn sociale buitensluiters

Als alles wordt bepaald door waar we staan, zowel fysiek als ideologisch, dan zouden we misschien moeten beginnen bij de grote vraag hoe we tot kennis komen van en inzicht in onszelf, in de ander, in de wereld. Het relativistische standpunt in de filosofie stelt dat niets definitief waar is, maar dat iets altijd afhankelijk is van perspectief, locatie, en gerelateerd aan een bepaalde achtergrond van culturele aannames, en dus altijd alleen waar kan zijn vanuit een bepaald standpunt. Voor de relativist is er geen objectieve waarheid of ware kennis los van ons oordeel vast te stellen. Zo gingen Marx en Foucault ervan uit dat hoe we de wereld zien bepaald wordt door onze omstandigheden. Toch stelden zij ook dat sommige perspectieven ons dichter bij de waarheid brengen, dat er naast ‘distorted conceptions’ ook ‘true conceptions of the world’ zijn. ‘We cannot but speak from where we are’, stelt Nietzsche, en bij Heidegger is het eveneens duidelijk hoe onze perspectieven historisch bepaald zijn en geworteld in de taal die we bezigen. Onze concepten en begrippenkaders worden bepaald door de cultuur waarin we opgroeien, zo stelt ook Gadamer.

Het is moeilijk om precies te zien hoe je perspectief bepaald is door de referentiekaders waarmee je bent opgegroeid. Het gekleurde perspectief lijkt normaal, vanzelfsprekend en waar. Pas wanneer we verschil waarnemen, kan het besef ontstaan dat anderen de wereld anders waarnemen dan wij. Maar of we de wereld werkelijk kunnen zien of begrijpen in het perspectief van de ander, dat is maar zeer de vraag. Dat het lastig of onmogelijk is om werkelijk in de schoenen van de ander te stappen of uit het eigen referentiekader te treden, betekent ook dat er geen neutraal perspectief is van waaruit we kunnen vaststellen of we het moreel gezien bij het juiste eind hebben. Dat mensen geneigd zijn vanuit hun eigen, grotendeels collectief bepaalde referentiekader en perspectief te kijken en te oordelen, kan behalve door de filosofie ook door andere disciplines worden belicht, zoals de biologie, de semiotiek, de ontwikkelingspsychologie en de cognitiewetenschappen. Mensen zijn geneigd tot ‘mythisch denken’, waarbij taal een essentiële rol speelt:

[Myths] express and serve to organize shared ways of conceptualizing something within a culture. […] Their function is to naturalize the cultural – in other words, to make dominant cultural and historical values, attitudes and beliefs seem entirely ‘natural’, ‘normal’, self-evident, timeless, obvious ‘commonsense’ – and thus objective and ‘true’ reflections of ‘the way things are’.6

Taal stelt ons in staat deel uit te maken van een gemeenschap door kennis en ervaring uit te wisselen. Een collectieve identiteit wordt in stand gehouden door rituelen en verhalen. Taal stelt ons in staat om daarmee ook onze ideeën en perspectief op de wereld te delen. Dit mythische7 of conceptuele8 denken heeft een duidelijk verbindende werking: het houdt de groep in stand. Tegelijk heeft het ook een uitsluitende werking: het eigen referentiekader leidt dikwijls tot tunnelvisie. Mensen zijn nu eenmaal geneigd het eigen gekleurde perspectief te projecteren op andere mensen, andere culturen en andere tijden. Dat je je hiervan bewust bent, levert nog niet per se de ‘oplossing’.9 Ons sociale vermogen heeft een paradoxale consequentie. Juist die conceptuele, tribale verbinding werkt uitsluiting in de hand. Tribalisme, zo stelt ook Richard Sennett met verwijzing naar Aristoteles, ‘gaat over denken te weten hoe anderen zijn zonder ze te kennen; zonder directe ervaring met de ander val je terug op angstige fantasieën’. Sennett houdt een pleidooi voor een samenwerking die voorbij het wij-zij-denken gaat. De ware uitdaging ligt in het bijeenbrengen van mensen met conflicterende belangen, tussen wie sociale ongelijkheid bestaat of die elkaar gewoon niet begrijpen.10 Dat wij van nature in onze sociale verbinding ook buitensluiters zijn, klinkt ook door in het (uiteindelijk ook optimistische) pleidooi van Joshua Greene voor een wereldwijde morele filosofie. Veel vormen van samenwerking leiden tot spanning tussen het eigen en het collectieve belang. We zijn echter vaak goed in staat deze op te lossen. Ingewikkelder wordt het wanneer het gaat om ‘us versus them’.

Biologically speaking, humans were designed for cooperation, but only with some people. Our moral brains evolved for cooperation within groups, and perhaps only within the context of personal relationships. Our moral brains did not evolve for cooperation between groups (at least not all groups).11

Ons morele denken is perfect in staat om samenwerking binnen de groep te vergemakkelijken, maar ondermijnt de samenwerking tussen groepen. ‘Morality did not evolve to promote universal cooperation. On the contrary, it evolved as a device for successful intergroup competition.’12 Juist ons sociale vermogen lijkt ons voor uitdagingen te stellen als het gaat om een daadwerkelijke verbinding met en begrip voor de ander. Ook het werk van de filosoof Kwame Appiah is verhelderend als het gaat om deze beide kanten van de medaille van sociale identiteiten. Of het nu op grond van gender, geloof, land, klasse of cultuur is, in alle gevallen maken we in feite een denkfout: ‘[we veronderstellen] dat elke identiteit in de kern een diepe overeenkomst vertoont die mensen met die identiteit verbindt’.13 Die misvatting leidt tot oorlog, uitsluiting, zelfs genocide, terwijl ze ons tegelijk ook kan verenigen en verbinden. Meest optimistisch gezegd: het zijn ‘de leugens die ons binden’, zoals Appiah ze noemt.

Tegen deze achtergrond kunnen we onze zoektocht plaatsen naar wat sociaal geëngageerde kunsteducatieve praktijken kunnen bieden wanneer we locatiespecifiek werken. Vragen we daarmee niet iets heel ingewikkelds van de studenten en docenten? Wie is ‘de ander’ en zijn we wel in staat om ons echt te verplaatsen in de wereld van die ander?

Iets in beweging zetten

Een definiëring of afbakening van datgene waar we ons in Cracking the Code op hebben gericht, is niet eenvoudig. Als het erom gaat kunsteducatie in te zetten uit het oogpunt van sociaal engagement, op locatie, dan raakt dit aan vele tradities en methoden. Zo maakt Claire Bishop duidelijk hoe omvangrijk dit terrein is door het te vergelijken met onder andere ‘collaborative art’, ‘social practice’ en ‘community-based art’.14 Sikko Cleveringa benoemt ‘cultuur nieuwe stijl’ als het gebied van sociaal-artistieke praktijken waarvan de oorsprong in de jaren zestig van de vorige eeuw ligt, met kunstenaars die braken met de traditie om het volk op te voeden met de culturele canon en actief de leefwereld van gemeenschappen opzochten ‘om daar met hun artistieke arsenaal nieuwe betekenissen aan te geven’.15 Het proefschrift van Angela Gigliotti geeft een actueel overzicht van de terreinen die raken aan wat zij aanduidt als ‘socially-engaged art’(SEA).16 John Johnston voegt hier ‘practice’ (SEAP) aan toe en benadrukt dat er ook altijd een educatieve component is. Degene die deze praktijk uitoefent, is in feite zowel kunstenaar, educator, sociaal werker als onderzoeker, en misschien ook nog wel politicus. Johnston richt zich expliciet op conflictgebieden en ziet de kunsten als een middel om de systematiek achter het conflict bloot te leggen, te bevragen en te ondermijnen.17 In navolging van Nicolas Bourriaud18 spreekt hij van ‘relational artists’, die hun werk inzetten om sociale verandering teweeg te brengen. In de kritische pedagogiek die Johnston hanteert, is (visuele) taal essentieel, niet alleen om te begrijpen hoe een gemeenschap diep verdeeld is, maar ook om die cultuur van verschil en ongelijkheid, van ‘them and us’, te doorbreken.19 Vandaag de dag hebben steeds meer culturele instellingen door: ‘we moeten zelf naar de mensen toe en samen met hen deelcanons produceren in hun eigen leefwereld’.20 Het Van Abbemuseum in Eindhoven heeft onder leiding van Tania Bruguera Arte Útil opgezet, om vanuit het museum als instituut een ander denken over kunst en kunstgeschiedenis te activeren, ook gebaseerd op kunst als middel om sociale verandering teweeg te brengen. Het gaat hier niet per se om de daadwerkelijke oplossing van een maatschappelijk probleem, maar vooral om het in gang zetten, het in beweging brengen, verandering mogelijk maken. Zoals kunsthistoricus Gemma Medina zegt: ‘We don’t want to give the answers, but we will raise questions.’

Kunst is niet de oplossing

Als kunst en kunsteducatie meer naar het sociale domein bewegen, maar daar niet per se problemen oplossen, wat hebben ze daar dan te zoeken? In navolging van Pablo Helguera21 legt Gigliotti uit dat sociaal werk en SEA weliswaar in hetzelfde ecosysteem opereren, maar dat de doelstelling verschilt. SEA kan een situatie verbeteren, maar kan ook ironiseren, problematiseren, zelfs spanningen versterken, om reflectie aan te moedigen.22 Het terrein waar we ons hier op richten, onderscheidt zich ook van goedbedoelde vredespropaganda, legt Johnston uit. In die gevallen worden kunst en kunstenaar geïnstrumentaliseerd, waarbij de uitkomst van het proces al vastligt en de ontwrichtende basis van het conflict en de verdeeldheid niet wordt blootgelegd.23 In SEA zaait de kunstenaar twijfel, of in de woorden van Bishop: ‘unease, discomfort or frustration – along with fear, contradiction, exhilaration and absurdity – can be crucial to any work’s artistic impact’.24 Johnston noch kunstenaar Jeanne van Heeswijk lijkt echt geïnteresseerd in de vraag naar wat hun werk tot kunst maakt. Toch geven ze indirect wel veelzeggende antwoorden. In ons gesprek over de vraag hoe adolescenten leren zien dat hun eigen perspectief relatief is, om vandaaruit begrip op te brengen voor de ander met een andere zienswijze, legt Johnston uit dat kunst maken een unieke en andere mogelijkheid biedt. Het werk is subjectief, persoonlijk, het is uiteindelijk een representatie van hoe de maker zichzelf in de wereld ziet en hoe hij de wereld ziet. Een uiting van ‘cultureel bewustzijn’ dus. Maar daarmee is het nog niet af, of klaar: ‘You can deconstruct it every day for the rest of your life, and you get a different answer every day, to what it tells you. If you’re in the world with an object that you’ve produced and you’re looking at that object from different angles, then you’ve really got something important.’

Hoewel Johnston de vele gesprekken die hij voert, ook ziet als onderdeel van het artistieke proces, is de materiële kant volgens hem toch ook echt onmisbaar: ‘We bring things into the world that would otherwise not exist, we make material out of thought.’ Ook bij Van Heeswijk begint het vaak met open gesprekken zonder direct doel, zoals ze haar ‘public faculties’ beschrijft. Ze brengt de verbeelding op gang door de plek niet alleen te zien als straten, huizen en pleinen, maar door via de verhalen en emoties van de mensen ‘de emotionele conditie van een plek’ tot leven te wekken. De vraag naar wat kunst is, of hoe het werkt, is in sociaal geëngageerde praktijken volgens mij niet anders dan in een museum of concertgebouw. Alles kan kunst zijn of worden, wanneer we het als zodanig zien of framen. Er treedt een verdubbeling op, een ‘aboutness’, waarmee het gecreëerde iets uitdrukt, iets verbeeldt, en dus voor iemand ergens over gaat.

Wat is er dan zo ingewikkeld?

Nieuw is het dus niet; maatschappelijk geëngageerde kunstenaars zijn er al lang. Een eventuele spanning tussen of verwarring over hoe sociaal en artistiek zich tot elkaar verhouden, is evenmin verrassend. Op veel plekken dringt het besef door dat bijvoorbeeld opleidingen sociaal werk en kunstvak(docent)opleidingen meer kunnen samenwerken, en overal komen nieuwe initiatieven op. Toch zijn er ook heel veel vragen als het gaat om wat kunsteducatie te bieden heeft met het oog op sociale verandering, zo bleek ook tijdens de onderzoeksconferentie van het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) en de Boekmanstichting. Waar het dan precies mis kan gaan in dergelijke projecten, of juist goed, en wat we hiervan leren, daar zal ik nu nader op ingaan.

Die mensen

Filmrecensent Richard Dyer beschreef in een essay over ‘whiteness’ hoe ingewikkeld het is om wit als kleur te zien, ‘partly because white power secures its dominance by seeming not to be anything in particular’. Toch is het volgens hem van groot belang dat we witheid als een cultureel geconstrueerde categorie zien. Als onderdeel van het emancipatieproces is er inmiddels veel specifieke aandacht voor groepen ‘defined as oppressed, marginal or subordinate – women, the working class, ethnic and other minorities’. De keerzijde hiervan is:

Looking, with such passion and single-mindedness, at non-dominant groups has had the effect of reproducing the sense of oddness, differentness, exceptionality of these groups, the feeling that they are departures from the norm. Meanwhile the norm has carried on as if it is the natural, inevitable, ordinary way of being human.25

Dit is iets dat we op de achtergrond mee moeten nemen wanneer we ons vanuit een inclusiegedachte richten op een groep of plek die volgens ons extra aandacht verdient. Specifieke aandacht kan de ‘afwijking’ versterken, een ‘koloniaal perspectief’ suggereren, diversiteit binnen die groep veronachtzamen en daarmee stereotypering bevestigen, maar kan ook verbloemen dat de norm eveneens een constructie is.

Een van hen worden

Als het benoemen van ‘de ander’ niet werkt, ook al doen we dit met de beste bedoelingen, dan moeten we misschien daadwerkelijk proberen op te gaan in de wereld van die ander. Johnston maakt duidelijk dat ook dat een illusie is:

You’re never going to be part of. Forget it. It’s not one of the foundation stones, it’s not something you’re trying to acquire. You’re never going to be part of it, you can make contributions, you can stimulate thought. But I’m not from Zambia, I’m not from Rwanda, I’m not from South Africa.

De kunstenaars die ik sprak, benoemen allemaal het belang van lange, intensieve samenwerking. Als je daadwerkelijk iets teweeg wilt brengen, dan lijkt het een voorwaarde te zijn dat je je voor een langere tijd verbindt. Van Heeswijk geeft aan dat haar projecten soms wel tien jaar duren: ‘Het is heel belangrijk om tijd te investeren op een plek, om betrokkenheid te genereren, tijd door te brengen met elkaar.’ Ook Eric van Hove legt uit waarom tijd zo essentieel is: ‘This time thing is all about allowing humanity as a growing tree. It’s a biotope. A biotope needs time to establish itself, otherwise it’s just very artificial. There’s barely any kind of human problem you can solve quickly.’ Van Hove vertelt dat hij in Marokko is gaan wonen en bevriend is geraakt met de vaste groep ambachtslieden waar hij in zijn atelier dagelijks mee werkt. Hij beschrijft hoe hij zich tot hen verhoudt en legt uit dat het opheffen van het verschil juist niet zijn bedoeling is:

I think it’s important to realize that there is a ‘we’ and ‘them’ and it’s not about the utopia of stopping that from being. The differences are there, you can’t just pretend they don’t exist. It’s actually about affirming them, but reassure the fact that there is richness in these differences and that is the basis of it all.

Met Van Hove spreek ik door over het ‘koloniale perspectief’ en de ‘imperialistische mindset’. Hij nuanceert toch ook de problematische kant van ‘helpen’. Enerzijds staat die hulp inderdaad gelijkwaardigheid in de weg, omdat je door te ‘helpen’ vaak onbedoeld en onbewust suggereert dat je boven die ander staat en het beter weet. Anderzijds moeten we ook niet doorslaan in het bekritiseren en verdacht maken van iemand die het goed voorheeft met een ander.

On the common people storyline, it’s like let’s go there, we can be purposeful, actually be of help, and that’s a very sacred and honest feeling of humans wanting to help each other. It fell onto this other big complex historical spectrum of colonizing, but among that colonizing thing there was also a lot of sharing happening. So if you go down to the people you usually get back that humanity really. So the problem-solving is always a bit tricky, because it’s a language that predates us. If you help, you are already in a position of helping, which is an assumption that you know better, which is weird. It’s a very slippery surface to walk on to start discussing these kinds of issues. I think it is essential that the relationship comes first.

Eigenaarschap

Een thema dat tijdens de onderzoeksconferentie ook aan bod kwam, is eigenaarschap. Dat wat je als kunstenaar, maar ook als educator probeert te doen wanneer je je verhoudt tot de ander, is uiteindelijk dat het niet vóór die ander, maar van en met die ander is. Jappe Groenendijk:

Kun je iemand anders emanciperen? Of moet iemand dat zelf doen en kun je daar hooguit bij staan of iets aanreiken? En hoe beëindig je dat en zorg je ervoor dat het eigenaarschap en het mandaat bij die persoon zelf komen te liggen? Dat heb ik bij veel projecten niet zien lukken.

Dit thema werd veel besproken in het project dat binnen het ‘interdisciplinaire programma’ (IP) ontstond; het speelt op verschillende niveaus. In een boeiende wisselwerking tussen docenten, studenten van een aantal kunstvakdocentopleidingen, studenten sociaal werk, medewerkers van een welzijnsorganisatie en de bewoners van een aantal flats in een buitenwijk van Zwolle kwamen allerlei vraagstukken naar voren. Een van de kernvragen was: ‘Van wie is die vraag naar een verbetering in de sociale cohesie eigenlijk?’ Willen de opleidingen dit, komt het van de welzijnsorganisatie en de gemeente of van de flatbewoners zelf? John Johnston noemt deze vraag essentieel voor iedereen in een SEA-context. ‘Whenever you step out of the studio and you start to engage with people, you’re immediately caught up in an avalanche of expectation.’ Als kunsteducator ben je daar met een intentie, maar dat geldt voor alle betrokken partijen. De eerste stap is ‘to identify the key stakeholders’, zorgen dat agenda’s op tafel komen, gesprekken voeren waarin je ontdekt wat bijvoorbeeld de financiers willen. Bedenk daarbij ook goed dat iemand die niet aan tafel zit, ook een agenda heeft. ‘So your research is first and foremost: what do they want?’

Levenshouding

Doorvragen naar wat de educatoren in sociaal geëngageerde praktijken uiteindelijk drijft en wat bepalend is voor het slagen van hun acties, mondt uit in een houding. Wanneer je een ‘we-ness’ wilt creëren, is een open, respectvolle houding van belang. Goede intenties en veel moeite doen om je in de ander te verplaatsen zijn vaak niet genoeg. In de tiendelige documentaireserie America to Me uit 2018 komt dit in een aantal scènes heel treffend naar voren. De docent, die suggereert dat hij zijn leerlingen volledig begrijpt, bijna beter dan zij zichzelf begrijpen, slaat de plank mis. Zo werkt het ook met groepen waar je tijdelijk in opgenomen wordt, legt Johnston uit: ‘You’re never part of the group, you’re “under license”. They decide when you’re in and when you’re out. You gotta be aware of that, it’s a sliding scale.’ Het gaat erom dat je op zoek gaat naar ‘common value’. Een ethisch bewustzijn, integriteit, oprechtheid, daar draait het om. Dit is een houding die je niet kunt spelen of faken.

Code in praktijk

De vele makers die ik in dit traject sprak, hebben natuurlijk verschillende werkwijzen en visies. Ik sprak met musici, beeldend kunstenaars, onderzoekers, theatermakers, filmmakers. Sommigen werken zelfstandig, anderen zijn structureel werkzaam voor theatergezelschappen of deel van een collectief. De voorbeelden zijn zo uiteenlopend dat het lastig is om in het algemeen iets over ‘hun methode’ te zeggen. Wat ze delen is dat ze zich vanuit een maatschappelijke betrokkenheid met individuen, met een groep of een plek verbinden en dat ze daarbij kunst en kunsteducatie inzetten, de verbeelding als middel zien om iets teweeg te brengen, zonder daarmee direct een maatschappelijk probleem te willen oplossen. Wat kunnen we van hen leren, van hun ervaringen en werkwijzen, met het oog op onderwijsontwikkeling?

Ken je urgentie

Wat hiervoor ook al aan bod kwam en door de experts in het inspiratietraject ook telkens weer werd bevestigd, is dat helder moet zijn waarom je iets doet. Wat zijn je drijfveren? ‘Wij werken als theatermakers altijd voor een betere stad.’ Julia Schmitz werkt als ‘wijkverkenner’ voor PS|theater en legt uit dat ‘openstaan voor elkaars verhalen’ mensen helpt om samen te leven, ‘daarom willen we zo veel mogelijk verhalen uit de stad vertellen aan zo veel mogelijk mensen in de stad’. Hanna Timmers werkt als theatermaker voor Frascati en maakte eerder Urban Stories voor het Nationale Theater in Den Haag. Haar boodschap is dat we ons meer met elkaar moeten verbinden: ‘Ik denk wel dat ik een soort missionaris ben, en daar gaan mijn voorstellingen ook over: zien met wie je samenleeft. Daar geloof ik wel in.’ Sophia Jonker werkte jarenlang in het kunstenaarsplatform Zina samen met Adelheid Roosen en was vooral verantwoordelijk voor het voorbereidende onderzoek voor onder andere de serie voorstellingen WijkSafari. Ze beschrijft vooral haar drijfveer, de drang om te ontdekken: ‘Al zolang ik me kan herinneren ben ik op zoek naar mensen, gemeenschappen en plekken die anders zijn dan waar ik vandaan kom. Ik ben nieuwsgierig. Niet zozeer naar wat er in de kranten staat of wat er op het journaal komt, maar naar wat ik om me heen zie, wat mensen drijft en hoe het komt dat iemand is waar die op dat moment is.’

Verdiep je

Over de mate waarin je je voorbereidt en of je dit als vooronderzoek ziet of als deel van het maakproces, lopen de ideeën uiteen. Gezelschappen en collectieven die locatiespecifiek werken, hebben nieuwe functies gecreëerd, volledig gericht op dit vaak intensieve voorbereidingstraject. De functie van deze vooronderzoeken varieert. Sommige zijn gericht op het verzamelen van verhalen, andere op het vinden van personages, of ze zijn er om de bewoners te laten wennen aan de aanwezigheid van theatermakers in de wijk, ze maken wegen vrij en regelen van alles. Wanneer er een grote productie moet worden gedraaid, in een herhaalbaar format, zie je in dit proces meer routine ontstaan.

Dit kan ook dilemma’s opleveren. Jonker legt uit dat ze om die reden het maken en het researchen niet meer allebei wilde doen, ‘omdat ik snel van mensen ga houden, me snel bij hen betrokken voel en hen zielig vind als iets niet doorgaat’. De lastige beslissingen kunnen dan aan de regisseur worden overgelaten zonder dat de verbinding direct wordt beschadigd. Schmitz herkent deze aanpak in haar werkwijze wanneer ze huiskamervoorstellingen voorbereidt, en noemt het een voorbeeld van ‘good cop, bad cop’.

Ook spreken we over de onderzoeksmethoden, zoals die van acteurs die twee weken lang in het leven van een wijkbewoner stappen om daar scènes te laten ontstaan. Timmers legt uit dat alles begint met nieuwsgierigheid, omdat je vermoedt ‘dat er een verhaal te halen is’; de volgende stap is dan dat je een partnerschap aangaat met de makers, in haar geval bijvoorbeeld met de Liberale Synagoge en de Bethelkapel in Den Haag en de hindoetempel in de wijk Laak. ‘Voor die research is tijd heel belangrijk. De ene maker had drie maanden, de ander bijna zes maanden. Dat maakte in de uitwerking ook een groot verschil. Het maakt veel uit hoeveel tijd je hebt, voor hoe je je verbindt, en ook in welke tijdsperiode je daar bent.’

Jonker nam in het kader van Cracking the Code een groepje derdejaars theaterstudenten mee en coachte hen in haar manier van onderzoek doen, waarin ook cijfers over de bevolkingssamenstelling, anekdotes, kaarten, persoonlijke verhalen en historische feiten werden samengebracht. In één maand tijd, twee dagen per week, hebben ze heel veel gegevens verzameld. Ze reikte de studenten een stappenplan aan en een methode. ‘Ik liet zien hoe ik het zou doen, en zij zijn het zelf gaan doen.’

In het verhaal van Schmitz klinkt de routine nog meer door: ‘Ik loop ergens naar binnen en neem mensen mee die me van alles kunnen vertellen over de plek waar ik op dat moment ben: architecten, archeologen, sociaal werkers. Het gaat dan om bevolkingssamenstelling, problematiek, oorsprong, geschiedenis. Ik ga op zoek naar sleutelfiguren, de usual suspects, het hoofd van het buurtcentrum bijvoorbeeld. Die kan je dan doorverwijzen naar allerlei andere mensen.’ Alles is sterk op de bewoners gericht, maar er is daarnaast ook aandacht voor de plek zelf, voor de architectuur, het landschap, de renovaties. Wat vertelt een stad?

In de gesprekken bleek dat de term ‘onderzoek’ verschillend werd opgevat. Met name de hoofden van de opleidingen hadden veel interesse in de effectmetingen en ontwerpgericht onderzoek, mede gezien in het licht van de impact van de SEA-projecten. Judith Boessen:

Wat zijn de langetermijneffecten? Hebben jullie daar onderzoek naar gedaan? Wat genereert het in een buurt? Evalueren jullie dat? Hoe is het zes maanden later? Is er iets veranderd in de sociale patronen, in de beleving van hun buurt? Jullie waren er en gingen toen weer weg. Wat heeft dat gedaan? Je genereert veel data en ergens is daar dan een eindresultaat. Je maakt dus keuzes, welke argumenten heb je om te kiezen? Is het dan wel representatief?

Dit is niet het type onderzoek dat de makers zelf uitvoeren. ‘Ik doe geen onderzoek naar het nut van mijn werk’, zegt Timmers. De makers spreken veel over impact, over de maatschappelijke doelen die ze nastreven en over wat ze achter willen laten. Ook aan de subsidiënten moet soms wel duidelijk worden gemaakt wat het project heeft opgeleverd. Het roept discussies op tijdens de bijeenkomsten. Zo zegt Boessen:

Een vraag die voor mij blijft spelen, is: wat is nou het verschil tussen locatiespecifiek onderzoek en cultuurparticipatie, participeren door middel van kunst, en goede cultuureducatie op een locatie? Geweldig wat jullie doen, maar wat is hier de onderzoeksmatige component van? Hoe worden data verzameld, hoe worden ze verwerkt in een methodiek? Jullie noemen het storytelling, maar je zou het ook goede didactiek kunnen noemen. Hoe frame je wat je doet?

En Johnston:

In SEA the ultimate parameter is impact. Has anything changed? Has anything that you have done in your work made any difference or change to the context you’re working in or the people you’re working with?

Een van de docenten, Boris Saran, vindt dat de onderzoekstaak en de vraag naar impact, voortzetting en beleid helemaal niet bij de makers zouden moeten liggen:

Die vraag ligt bij de overheid, of bij de instantie. Die taak proberen ze dan bij ons neer te leggen. Lekker makkelijk. Dan zeggen ze: leuk project en wat gaan jullie vervolgens doen? Nee, de vraag moet zijn: wat gaan jullie doen? Want jullie hebben ervoor betaald! Het is overheidsgeld waar jullie over waken. Hoe pakken jullie het op? Die taak ligt bij de overheid; zij moeten zeggen: dat soort projecten gaan we nog een keer doen.

De wijze waarop er in het kader van locatiespecifiek onderzoek over het onderzoeksmatige gesproken wordt, vat ik op als het voorbereidingsproces van makers en andere betrokkenen, die zich daarmee verdiepen in de plek en de mensen, op allerlei manieren. Meer traditionele methoden, zoals interviews, observatie, enquêtes en bronnenonderzoek, kunnen daar een rol in spelen, maar ook meer participatieve vormen, arts-based research, of methoden die al deel uitmaken van het maakproces, zoals dramaturgische overwegingen.

Verbind je

Vrijwel alle experts en betrokkenen noemen de verbinding met mensen het ultieme middel en doel. Muziekdocent en ‘community muzikant’ Allerd van den Bremen geeft aan dat dit het was wat hij nastreefde in de sociaal-artistieke muzikale projecten die hij begeleidde: ‘Je moet ontdekken wat die ander nou echt wil. Het gaat om het écht in contact komen met die ander.’ Johnston heeft het over ‘co-ownership’ en ‘reciprocity’, anderen spreken van eigenaarschap en cocreatie. We doen niet iets vóór hen, maar mét hen. Dit is het streven dat zoveel tijd vraagt, oprechtheid en aandacht. Ook de organisatorische verbinding tussen de verschillende partijen moet dan kloppen, zo legt Johnston uit aan de hand van een casus: ‘It was not SEAP, because it didn’t put in place the foundations. The engagement with the local community was not co-owned. There was no co-ownership. The community aspect was incidental.’ Juist in de beginfase moet er goed met alle partijen gesproken worden over verwachtingen, eigenaarschap en cocreatie. Die verbinding met mensen kan ook meer methodisch worden beschreven: ‘I always say: know your entrance, make sure your entrance points are clear, and know your exit, have a good exit strategy. We are not leaving people.’

Juist die begrippen ‘samen’ en ‘cocreatie’ leidden ook tot discussies. Hoe werkelijk is die intentie, hoe echt is die verbinding, en worden die gezamenlijkheid en wederkerigheid misschien toch vertroebeld door andere factoren? Haverkort: ‘Is het wel cocreatie? Het woord “samen” valt zo vaak, maar is het samen? Het begint samen, maar dan stroomt het naar iets dat aan het einde blijkbaar helemaal niet meer zo samen is.’ Bij een deel van de makers en de producties is dat inderdaad het geval. Timmers en Jonker spreken hierover door: ‘Dat samen heeft veel verschillende gradaties. Ik denk niet dat ik het samen met de buurtbewoners maak, dat is gewoon niet waar.’ ‘Ook niet dat ze het gevoel hebben dat ze het samen hebben gemaakt?’ ‘Nee, dat hebben ze ook niet.’ ‘Maar ze zijn wel samen onderdeel van of doen mee aan.’ Bij Van Hove, Van Heeswijk en Johnston gaan dat streven naar cocreatie en het ideaal van eigenaarschap bij alle betrokkenen veel verder. Timmers licht toe dat Frascati onder cocreatie niet per se de verbinding met bewoners en publiek verstaat, maar vooral die met een niet-artistieke partij. Van Heeswijk gaat een stap verder in cocreatie en eigenaarschap:

Het gaat me erom dat je hen niet als vrijwilligers ziet, als mensen die leuk mee mogen doen en daar iets leuks uit halen, maar om hoe zij echt medemakers worden. Als je dat serieus neemt, dan moet je dat ook serieus nemen in je financiële structuur en voor een inkomen zorgen.

Doe moeite en durf! Ga in gesprek

Van Heeswijk hanteert in haar project Public Faculty een boeiende werkwijze. Het gaat om gesprekken die zomaar ontstaan doordat zij, als zij ergens is, een open vraag stelt aan voorbijgangers, meestal in relatie tot de plek. Die vragen hoeven nergens toe te leiden, hoeven niets op te lossen, ze zijn alleen maar bedoeld om te vragen, een gesprek te voeren. De uitdaging is om het gesprek zo lang mogelijk gaande te houden. Kunstenaar Bram Esser werkt als ‘ontdekkingsreiziger van het alledaagse’ op een vergelijkbare manier. Hij benadrukt dat zijn methode samenhangt met ‘het alibi van de kunstenaar’: ‘Dan heb je altijd een excuus om iemand het hemd van het lijf te vragen. En het gaat om regels die je jezelf moet opleggen en die je zeer consequent toepast, bijvoorbeeld door met een dogmatisch manifest te werken.’ In zijn manifest draait regel 8 om ontmoetingen: ‘Waar ben ik? Wie weet waar hij is, weet ook waar hij heengaat. Mensen die de ontdekkingsreiziger onderweg ontmoet, zijn landschapsorakels die hem over hun persoonlijke relatie met de omgeving vertellen.’ Timmers beschrijft hoe ze op een zware fiets met tegenwind en regen naar Parijs fietste:

Soms moet je wel eerst laten zien dat je bereid bent een verbinding te maken. Dat je echt speciaal voor die persoon helemaal naar Parijs bent gekomen, omdat je hoopte dat je hem zou treffen. Die ene met dat bijzondere, doodnormale verhaal. Je moet er nooit van uitgaan dat mensen op jou zitten te wachten. Want waarom zouden ze in godsnaam zin hebben om met een theatermaker te praten? Je moet mensen ook veroveren.

Maak! Zonder vooropgezet doel

De een ziet de gesprekken als deel van het maakproces, de ander ziet ze als voorbereidend werk voor het maken. Het kunstenaarscollectief Questions Collective gaat uit van ‘maken’:

De kracht die wij hebben als makers, dat is wat jullie ook allemaal hebben, je kan dingen maken en ook als docent heb je die kracht om ook anderen in staat te stellen, om anderen ook die magische kracht te geven of anderen te laten voelen, ervaren, wat het is als je controle hebt over de wereld om je heen.

Het maakproces als middel om realiteit te maken, te scheppen, te deconstrueren en weer te construeren. Geen lang proces van uitdenken en voorbereiden, maar, in de woorden van kunstenaar/ontwerper Tessel Brühl: ‘we proberen, proberen, proberen, en we maken, we maken, we maken. En wat we zien is dat hoe meer je maakt, die kwantiteit, daar ontwikkelt zich ook een kwaliteit in.’ Allerd van den Bremen lijkt in zijn verhalen vooral aan te sturen op iets dat zomaar ontstaat, zonder echt plan, gewoon door te doen. ‘Je brengt een muzikant, een danser en een theatermaker samen, in dit geval in een verzorgingstehuis, echt locatiespecifiek onderzoek, gewoon kijken wat jullie allemaal doen, maar wel met het idee dat we hier uiteindelijk iets van gaan maken.’ Timmers pleit voor toevallige ontmoetingen, voor het doen van research, en benoemt twee stromingen. Er zijn makers die heel gericht zoeken en al weten wat ze willen, en makers die meer aan de hand van het toeval werken: ‘Je gaat op zoek naar een psychiatrische patiënt met een zelfmoordproblematiek, of je gaat naar een psychiatrische kliniek en denkt: goh, wat zal ik hier vinden?’

Wees doelgericht, productgericht, het gaat om kwaliteit

Een interessant punt dat in onze gesprekken vaak voorbijkwam, was de vraag of een verbintenis tussen het artistieke en het sociale tot een bedreiging van de autonomie van de kunst zou leiden. In een gesprek met beeldend kunstenaar Saskia Janssen werd duidelijk dat zij zichzelf niet als ‘community artist’ wil betitelen. Ze is geen kunstenaar met het doel iets goeds of moois te doen voor de samenleving. Maar toch zegt ze ook: ‘Ik wil betekenisvolle kunst maken, en die kunst is meestal ook maatschappelijk betrokken omdat mijn interesse daar ligt, maar ik hoef er niet de wereld mee te verbeteren.’ In haar werk gaat ze een samenwerking aan met daklozen, psychische patiënten, gedetineerden, maar ze zegt ook: ‘Ik kom zonder agenda; ik wil ze niets leren en kom ook niets halen.’26 Zou er een taboe rusten op het benoemen van engagement, omdat het eventuele maatschappelijke nut van het artistieke de autonomie en daarmee de kwaliteit van de kunst en de kunstenaar bedreigt?

Het kwaliteitscriterium kan ook ethische vragen oproepen, zeker in relatie tot het zo veel gehoorde streven naar wederkerigheid, cocreatie en eigenaarschap. Vooral in de grote theaterproducties worden soms keuzes gemaakt waar de bewoners teleurgesteld door raken, waar ze zich niet meer in herkennen, of er worden artistieke keuzes gemaakt die ze niet begrijpen of waar ze niet in meegenomen worden. Beeldende-kunstdocent Leontine Broekhuizen vraagt hierop door:

Dat vind ik een ingewikkeld iets. In hoeverre gebruik je mensen? Die research gaat over mensen, net als dat je geïnterviewd wordt en dan krijg je even aandacht. Je geeft mensen even een podium, en vervolgens wordt er dan een kunstwerk van gemaakt waar je jezelf dan als bewoner niet meer in herkent. Dus dat individuele stuk ten opzichte van het grotere doel, dat lijkt me een gevoelig iets.

Je wilt mensen niet teleurstellen, en dat vraagt om transparantie en duidelijkheid, maar er worden ook keuzes gemaakt die inderdaad over de hoofden van de bewoners heen gaan. In het kader van de WijkSafari’s legt Jonker uit:

Dat is soms net als met amateurtheater. Soms zie je een voorstelling en denk je: ‘God, er hebben er nu zes een monoloog gehad en de andere vier moeten ook nog!’ Dan hebben die mensen hun aandacht gehad, maar de voorstelling is dramatisch niet interessant, en dat is bij zo’n WijkSafari niet anders. Hoe ga je nu goed met mensen om? Je hebt ook te maken met een artistiek eindproduct dat goed moet zijn, en als er zes verhalen over migratie gaan of over je thuisland verlaten, dan is dat te veel, dus je moet heel voorzichtig zijn met wat je belooft. Maar de vraag is wel: voor wie doe je het? En iedereen zit er ook met z’n eigen portefeuille in. Vaak werk je met gebiedswerkers, met wijkopbouwers, die willen daar weer iets mee doen, dus het gaat zeker om het verbinden, maar je zit ook met een theatergezelschap en een theater die kaarten willen verkopen en een heel goeie voorstelling willen maken.

Soms lijkt het alsof sociaal-artistieke projecten altijd houtje-touwtje in elkaar moeten zitten, maar het kunstenaarschap kan juist ook ‘de hele zaak optillen’, ‘cachet geven’, ‘pimpen’. ‘Ik wil ook graag die voorstelling maken omdat ik denk dat ik daar goed in ben, je bent ook nog een vakman, we doen wat we doen omdat we dat goed kunnen en daarom ben ik geen politieagent of maatschappelijk werker.’ De verhalen van mensen kunnen dan ook wel eens veranderen, zegt Timmers: ‘Soms wil je iets op een bepaalde manier vertellen en denk je: dat is niet helemaal zoals die persoon het verteld heeft, maar het zou wel heel interessant zijn; ik licht mensen daar niet altijd over in.’

Gebruik een format; wat werkt dat werkt

Natuurlijk, ontmoetingen en gesprekken moeten toevallig ontstaan, intenties moeten oprecht en intrinsiek zijn. Maar toch, tussen de regels door zijn er ook wel tips en adviezen gedeeld die neigen naar een format, een methode, een trucje. Over de vraag of dit ethisch verantwoord is, verschillen de meningen. Timmers: ‘Zoals je leert maken in de zaal, zo leer je ook maken in de stad. Dan merk je dat sommige dingen wel werken en andere dingen niet.’

Zichtbaar zijn is belangrijk. Zeker als je onderzoek doet, is het van belang dat je ‘omgevingsgericht’ bent en mensen laat weten dat je er bent. Timmers: ‘Precies daarom gingen we op zaterdag vaak naar de synagoge, niet zozeer om daar wat te komen halen of inspiratie op te doen, maar om te zeggen: wij zijn een tijdje onderdeel van wat jullie doen. Het is vooral om aan te geven: wij zijn hier en je kunt ons leren kennen. Dus er zit in die research een soort breedte, die ook gaat over zeggen: “Ik wil me verbinden.”’ Ontkennen of niet benadrukken dat het een strategie is, lijkt wel onderdeel van de strategie te zijn. Zo zegt Schmitz:

Ik ga naar sociale ontmoetingsplekken, naar het buurthuis, daar komt wel een bepaald soort volk. We gaan naar cafés, supermarkten. Ik kom daar niks vragen, ik kom daar niks halen. Een babbeltje maken, rustig een band opbouwen, oprechte interesse tonen. En dan begint het, wanneer de keet wordt geplaatst, vandaaruit leggen we contacten. We zijn er één keer per week, je laat jezelf zien en we leggen uit waarom we er zijn.

Participatie wordt als instrument ingezet: ‘Dat vind ik altijd het leukste, jezelf helemaal onderdompelen in een wijk. Ik schrijf me in voor de cursus linedancen, doe mee met een volkstuin, er zijn altijd plekken waar je je kunt aansluiten.’ Zelfs cocreatie wordt strategisch ingezet, maak ik op uit de woorden van Schmitz: ‘Als mensen iets mogen toevoegen, zijn ze bereid iets harder voor je te werken.’ Er wordt soms wel tien maanden research gedaan en de methode is helder: ken je buurt, participeer, zorg dat je er vaak bent in een vast ritme en maak jezelf zichtbaar. Ook typecasten komt voor: ‘We hebben nog een boze moeder nodig.’ Ook bij de WijkSafari’s is het format helder: de voorstelling is een route door de wijk, in de middag van een tot vijf uur; als je ‘het publiek’ speelt word je gebeld door de acteurs; je moet op dat adres zijn; je gaat als groepje van tien personen met een acteur mee in een route door de wijk; van de acht voorstellingen zijn er twee in huiskamers.

Zet een punt

Waar Johnston, Van Heeswijk, Van Hove en Janssen steeds benadrukken dat het om een duurzame verbinding gaat ‒ het zijn projecten die lang lopen zodat er echt een band kan worden opgebouwd ‒ zijn er ook makers die juist benadrukken dat je ook moet accepteren dat een project een bepaalde tijdsduur en dus een einde kent. Jonker: ‘Ik heb zoveel voorstellingen gedaan, ik trok dat niet, ik meende dat ik iedereen kaartjes moest blijven sturen, want ik had ze uitgezocht, ik had ze bij deze familie gehaald, zij voelen zich straks in de steek gelaten en dan is het mijn schuld.’ Het kan complex worden, wanneer je een band opbouwt met iemand of de ander de indruk geeft van een vriendschap, terwijl die niet altijd wederkerig is. Timmers:

Ik wil niet even binnenstormen en weer weg. Ik wil dat gewoon niet meer, want dat heb ik nu toch een aantal keer ervaren. Maar je moet ook niet vergeten dat projecten soms een eindpunt hebben, en dat is ook bewust. Dat is soms ook hoe het leven werkt.

Weet wat je achterlaat

Wanneer de nazorg wordt uitgelegd in termen van relatiebeheer en de gemeenschap die ontstaat ook voordelen biedt voor de verkoopcijfers, roept ook dat ethische vragen op. Voor Johnston draait het echt om ‘being true, honest, and ethical’, en daarmee om wederkerigheid. Je komt daar leren, maar ook bijdragen: ‘We wanna contribute, we wanna leave something behind, something which is sustainable.’ Het gaat dus echt om de vraag wat je achterlaat als je weggaat. Dat raakt ook aan de vraag naar de impact en naar wat er beklijft.

Code in onderwijs

Cracking the Code vond plaats in een leergemeenschap van docenten van een aantal kunstvakdocentopleidingen. Daarmee gaf het traject ook inzicht in hoe docenten van elkaar leren, waar raakvlakken liggen, waar verschillen, en hoe er wordt gedacht over wat we van de visies en werkwijzen in sociaal geëngageerde artistieke praktijken en van locatiespecifieke research zouden moeten meenemen in de ontwikkeling van ons onderwijs. Zijn dit vaardigheden die de kunstdocenten van de toekomst nodig hebben? Misschien ligt een deel van het antwoord in de uitspraak van Timmers over wat makers en docenten gemeen kunnen hebben:

We zijn [in dit type projecten] echt op zoek naar makers die zich willen verhouden, en niet naar makers die het liefst een blanco canvas en een zaal willen, want daar heb ik eigenlijk niks aan. Want waarom zouden die dan ineens de wijk in gaan? Je moet makers hebben die intrinsiek gemotiveerd zijn om dit soort verbindingen aan te gaan, om zich te spiegelen aan dit soort contexten, en volgens mij zijn dat de makers die we ook opleiden aan theaterdocentopleidingen.

Dat we met elkaar geprobeerd hebben een code te kraken, suggereert wellicht dat er een ideale methode is, een recept dat werkt in allerlei situaties. Natuurlijk is dat te simplistisch gesteld, omdat de werkelijkheid complexer is; situaties en ook werkwijzen kunnen enorm variëren. Wel bleek in het gesprek met alle betrokkenen gedurende het traject dat er wel degelijk vaste, terugkerende thema’s zijn waar we in de opleidingen tegenaan lopen en waar we van kunnen leren. Daarom wil ik in de vertaalslag van theorie en praktijk naar onderwijspraktijk nu een aantal thema’s benoemen waar de kunsteducator ten minste een visie op zou moeten hebben. Ik formuleer ze als vragen waarop we in het gezamenlijke leerproces tussen makers, docenten en studenten kunnen voortbouwen.

Waar sta je?

In het hele traject werd gesproken over bewustwording. Zowel studenten als docenten zijn zich in toenemende mate bewust niet alleen van de wijze waarop hun eigen blik en perspectief gekleurd zijn, maar ook van het feit dat het heel moeilijk is om met dat bewustzijn daadwerkelijk iets te veranderen. Het is misschien wel onmogelijk echt buiten je eigen perspectief te denken, je echt te verplaatsen in ‘de ander’, en toch kan het besef hiervan constructief werken, in die zin dat we de uitdaging aangaan om te onderzoeken wat kunsteducatie in dat opzicht te bieden heeft. De vraag die we dus kunnen stellen, is waar we zelf staan, in relatie tot de ander en de wereld. Tijdens de LKCA-conferentie kwam het ook ter sprake. In de woorden van regisseur Giselle Vegter: ‘Opleidingen moeten een programma aanbieden waardoor studenten hun eigen mens- en wereldbeeld in of met een andere leefomgeving ervaren.’

Waar sta je voor?

Een gerelateerde vraag, zeker in een onderwijscontext waarin engagement en handelen vanuit maatschappelijke betrokkenheid worden aangemoedigd, is de vraag hoe je je wil verhouden tot de ander en wat je als kunsteducator kan en wil betekenen. In het voorgaande heb ik uitgewerkt wat de keerzijden kunnen zijn wanneer je je bewust inzet voor een groep mensen. Goede bedoelingen lopen niet per se synchroon met de impact die je voor ogen had. Je hiervan bewust zijn is een eerste stap in de verbetering van sociaal geëngageerde kunsteducatieve praktijken.

Met de ander, voor de ander of over de ander?

Zeker waar studenten, docenten, makers en maatschappelijke organisaties samenwerken, moet telkens weer de vraag worden gesteld wiens urgentie, wiens vraag en wiens probleem aan de orde zijn. Het is vanzelfsprekend dat we ons als maker, docent of docent-in-opleiding verhouden tot anderen; we doen dit allemaal vanuit een visie. Als we in sociaal geëngageerde artistieke praktijken participeren of samenwerken, door kunsteducatie in te zetten als middel om iets teweeg te brengen, zijn er vele wegen mogelijk. Waar de een een specifiek effect of een vooraf bepaalde impact beoogt, werkt de ander meer open, zoekend en impulsief, zonder beoogd resultaat. Waar de een vooral maatschappelijke verbetering wil zien, ongeacht de vraag of de praktijk, het handelen of het product nog artistiek genoemd kan worden, richt de ander zich juist op kwaliteit en de autonomie van de kunstenaar. Waar de een in het artistieke proces een middel ziet om een conflict op te lossen of sociale cohesie te verbeteren, ziet de ander dit proces niet per se als de oplossing, maar als iets dat bevraagt, bekritiseert, confronteert of vooral herkenning biedt. Waar de een cocreatie, gezamenlijk eigenaarschap en wederkerigheid in de relatie met de ander als ideaal ziet, kan de ander soms pragmatische of artistieke keuzes maken waarbij het werk misschien meer gaat óver de ander of werkt áan de ander, in plaats van mét de ander.

Hoewel er in dit veld van sociaal geëngageerde artistieke praktijken allerlei standpunten ingenomen kunnen worden, wil ik hier toch het zoeken naar die wederkerigheid als een gedeeld streven benoemen. Of we ons nu als collega’s verplaatsen in elkaar, als docent in leerling of student, als maatschappelijk werker in de cliënt, als maker in het publiek of als kunsteducator in de individuen met wie of de groep waarmee we werken – in alle gevallen is er de uitdaging om niet te vervallen in stereotypering, in te snelle conclusies en het over het hoofd zien van het individu omdat de blik te veel op de groep gericht is. Rohan Poldervaart en Carmen Hovestad van Vocal Statementszien het als de kern van hun aanpak dat ze dat eigenaarschap bij de jongeren leggen. Hoe krijg je jongeren in het vmbo zo ver dat ze gaan zingen, dat ze hun stem durven gebruiken en ontdekken hoe ze zich daarmee kunnen uiten en uitdrukken door verhalen te vertellen? Dat vraagt om het aanwakkeren van een nieuwe taal, en zo ervaren zij, juist als buitenstaanders, als makers die kortstondig met een school samenwerken, dat je daarin veel los kunt maken en betekenen. Arjen Hosper legt uit waarom hij in de verhalen van de sprekers met een muzikale achtergrond zoveel herkent dat misschien wel in het kunstvakonderwijs bij alle disciplines toepasbaar is:

Wat ik heel mooi vind, en dat hoor ik op verschillende manieren terug bij jullie, bij jou ook in je visie op onderwijs, die ik ook heel erg herken, is dit: Je zegt niet: ‘Dit is mijn vak en mijn kennis en die leg ik aan hen op’, maar: ‘Hoe stap ik daarvan af, hoe kom ik ergens en kijk ik naar de mensen met wie ik hier zit? En vandaaruit ga ik in gesprek en in contact.’ ‘Een nieuwe taal vinden’ vind ik een heel mooie omschrijving, in theater, in muziek of in alle disciplines.

We zetten ons in voor groepen in de samenleving die minder kansrijk zijn, die het zwaar hebben of die we willen helpen in hun emancipatieproces. Giselle Vegter legt uit dat hier een tegenstrijdigheid in zit:

Dat streven naar inclusie en mensen met verschillende achtergronden bereiken werkt mee in hoe je denkt, werkt, creëert. Dat vraagt om bewustwording van het feit dat je, zodra je het hebt over personen met een migrantenachtergrond, over ouderen, over mensen met een verstandelijke beperking, dan alweer met een trits aan groepjes aankomt. En dat probeer je juist ook weer te vermijden. Het gaat erom dat we studenten meenemen in het nadenken over de mensen met wie je werkt, ook los van die hokjes.

Waar blijft mijn vak?

Wanneer vakken, disciplines en terreinen verbonden worden, ontstaat ook vaak een angst voor verlies van het eigene. In dit verband wil ik een aantal thema’s belichten.

Ten eerste is er de verbinding tussen het sociale en het artistieke. Wat gebeurt er precies met het kunstvak wanneer kunst en kunsteducatie expliciet als een sociaal instrument worden gezien en ingezet? Misschien is het koren op de legitimeringsmolen, die we in de wereld van kunst- en cultuureducatie zo goed kennen, omdat we het maatschappelijke nut en de relevantie van de kunsten er goed mee kunnen aantonen. Of zorgt het juist voor een verarming en teloorgang van de autonome kracht van kunsteducatie? Wanneer sociale impact het belangrijkste criterium wordt of is, zou je immers ook kunnen stellen dat het doel de middelen heiligt. Het zou kunnen betekenen dat artistieke kwaliteit minder relevant wordt. Of er nu een potje gevoetbald wordt, samen soep wordt bereid of een musical tot stand komt, het gaat er dan uiteindelijk vooral om of het maatschappelijke doel ermee gediend wordt. Maar dit ligt toch wel genuanceerder, zo bleek uit de gesprekken. Zo gaven de docenten in het sociaal werk en aan kunstacademies tijdens het LKCA-beraad aan dat het juist erg lastig is om in gesprek te raken met elkaar, ze spreken gewoon een andere taal. Juist waar die terreinen meer verbonden raken, is het, om te weten te komen hoe je elkaar kunt aanvullen, van groot belang in te zien waarin de andere partij zich onderscheidt. Een van de punten waarin het artistieke zich onderscheidt, is dat de maatschappelijke situatie niet (direct) hoeft te verbeteren. Een artistieke ervaring of proces kan immers ook confronteren, aan het denken zetten of bewust maken.

Ten tweede wil ik de aandacht vestigen op de verbinding tussen vakken en disciplines in de kunsteducatie. Doordat studenten en docenten van verschillende kunstvakdocentopleidingen in Cracking the Code voortdurend samenwerkten met dezelfde vraag als uitgangspunt, kregen we ook zicht op het eigene van de disciplines. Als het juist is dat de docentopleidingen aan het veranderen zijn, met name in hun relatie tot en verbinding met de samenleving, dan is de vraag ook wat dat betekent voor de kunstvorm. Broekhuizen: ‘Wat nu precies het kunstwerk is, daar zijn we nog niet uit en volgens mij is dat heel verschillend per discipline.’ De muziekdocenten wezen duidelijk op het belang van muzikale vaardigheden als basis. Haverkort:

Als ik terugkijk op mijn studie, realiseer ik mij waar ik het meest aan heb gehad. Dat is dat ik mijn vak goed heb geleerd, dat ik vaardig ben als muziekdocent, en dat heeft mij het zelfvertrouwen gegeven om dingen te ondernemen. En je wordt dan inderdaad uitgedaagd om in verschillende contexten iets te doen. Het is goed dat studenten nu heel open ergens in kunnen stappen, maar het belangrijkste is dat ze gewoon hun vak leren en dat ze steeds beter worden in hun vak.

Muziekdocent Ward Meijer viel het op dat in de interdisciplinaire samenwerkingsprojecten de muziekdocenten en -studenten wat achterbleven. Alsof het voor de musici minder voor de hand ligt om in de publieke ruimte een verhaal in gang te zetten. Toch ontstond het besef dat die volgzaamheid niet per se nodig is.

Als het echt gaat om muziek voor locatiespecifiek onderzoek […] Wat ik zie bij de studenten en wat ik zelf ook wel heb gemerkt […] is dat muzikanten een beetje de neiging hebben om af te wachten tot er iets gebeurt op het gebied van het verhaal bijvoorbeeld of wat de theatermakers en de beeldende mensen doen in de wijken. Ik was zelf ook te afwachtend. Maar uiteindelijk merk je dan dat telkens als je zelf in zo’n buurt bent geweest en je geluiden hebt opgenomen bijvoorbeeld […] dan ontstaat er een beeld van die buurt waar zij ook weer iets mee kunnen. Dus eigenlijk zou ik als advies willen meegeven om de muzikanten ervan bewust te maken dat hun eigen bijdrage van het begin af aan relevant is.

Hokjes, vakken en disciplines worden op de proef gesteld en grenzen vervagen. Laten we dit zien als een kans om te experimenteren en te ontdekken wat er kan ontstaan. Maar laten we het tegelijk ook aangrijpen als een manier om opnieuw te ontdekken wat het domeinspecifieke in een nieuwe context te bieden heeft. Zoals tijdens het beraad ook werd geopperd: ‘Is het niet eigen aan educatie, dat zoeken naar verbindingen?’ Locatiespecifiek artistiek werken met een sociaal engagement als basis draait volgens mij uiteindelijk vooral om participatie. Wanneer je een participatieve aanpak zo in de onderwijs- en onderzoeksstructuur inbedt, dan wordt de kans groter dat studenten en docenten interventies ontwikkelen die ook daadwerkelijk relevant zijn voor degenen met wie ze werken. Dit zoeken naar verbinding en samen bouwen aan oplossingen is een onmisbare vaardigheid voor iedere educator.

Hoe breng ik tijd en aandacht in evenwicht?

We zullen in de docentopleidingen steeds vaker op deze manier gaan werken, maar laat de onderwijsstructuur dat eigenlijk wel toe? Vrijwel alle experts in Cracking the Code benadrukten dat je de tijd en de ruimte moet hebben om contact te maken, om een relatie te leggen, maar kan dat wel in de snelkookpan van een academische context? Volgens Timmers zijn er ook nog allerlei tussenvormen en korte oefeningen; die noemt ze ‘etudes’. En ook Van Heeswijk heeft ons werkwijzen laten zien waarin een strikte tijdsafbakening juist heel goed werkt.

Of je deze benaderingen nu ziet als schetsen, als de eerste streken op het doek, of ze meer als vooronderzoek ziet, het geeft een zekere vrijheid om de verbinding af te tasten en aan te gaan, ook wanneer de onderwijsmodule of de les een strikte begin- en eindtijd heeft. Jonker bijvoorbeeld trok in Zwolle met studenten de wijk Diezerpoort in, onderzocht die en bracht hem in kaart, en dat gebeurde in een strikte afbakening van twee weken. Ook Schmitz toonde ons tools hiervoor en vertelde dat de acteurs zich telkens voor een periode van een week laten adopteren door een bedrijf, waar ze direct onderzoek doen door met iedereen in gesprek te gaan, onder hoge druk werken en in één dag een podcast opnemen.

Ook wanneer een ambitieus doel als het bevorderen van sociale cohesie niet direct wordt bereikt, hoeft dat niet te betekenen dat kortdurende, intensieve bewegingen minder waardevol zijn. Veel gesprekken voeren met mensen voor of met wie je uiteindelijk denkt een interventie te gaan doen, en oefenen met dialogen en gespreksvormen op basis van gelijkwaardigheid, dit alles zal meer in de opleidingen moeten worden betrokken. Het zijn vaardigheden die uiteindelijk niet zo ver afstaan van waar onderwijs om draait. Tot deze conclusie komt, in voortschrijdend inzicht, ook Hovestad:

Uiteindelijk denk ik dat alles staat of valt met contact met je doelgroep en contact met je klas, en dat is iets waarvoor ik, toen ik van mijn zeventiende tot mijn eenentwintigste hier op het conservatorium zat, nog helemaal geen ruimte had. Dat heb ik pas ontdekt en geleerd in de praktijk: tien jaar op een vmbo-school, trial-and-error en uitgescholden worden, terwijl je denkt: ‘Ik kan ze nog niet eens een kwartnoot aanleren.’ Je ontdekt in de praktijk langzaam dat het uiteindelijk gaat om hoe je contact maakt.

Het ligt voor de hand dat er daarom in de opleidingen iets moet veranderen in de opbouw en de hiërarchie van vaardigheden, maar het gaat er ook om voor iedere opleiding te zoeken wat precies de implicaties zullen zijn. Voor theater lijkt het de kern van het vakgebied te zijn om zich te verhouden tot en te verdiepen in de ander en dat te doen door te participeren en midden in de wereld te staan. Bij muziek ligt de nadruk meer op het vak dat eerst geleerd moet worden voordat je die verbinding kunt aangaan. Een boeiende vraag hierbij is of in de kunstvormen, ook in de beeldende kunst, de nadruk dan meer op performances, installaties en interventies komt te liggen. Misschien leidt dit voortdurende ingrijpen, contact maken en streven naar cocreatie er ook wel toe dat kunst minder concrete producten voortbrengt. Misschien hebben deze processen, die soms vluchtig en van voorbijgaande aard lijken te zijn, uiteindelijk wel meer impact.

Voortdurend studenten, soms nog onervaren, een wijk in sturen roept natuurlijk ook ethische vragen op. Bewoners van bepaalde wijken, niet voor niets ‘aandachtswijken’ genoemd, worden soms wel eens moe van al die groepen studenten. Het kan ook averechts werken als mensen in bepaalde wijken steeds geconfronteerd worden met kunstprojecten van korte duur. Ook hiervoor moet de student een sensitiviteit ontwikkelen. Zit deze persoon eigenlijk wel op mij te wachten? In het onderwijs zou volgens mij aandacht moeten zijn voor die vragen: hoe kom ik hier binnen, hoe verbind ik me, wanneer kan ik weer weg en hoe vertrek ik dan? Een goed vooronderzoek en een doordachte exitstrategie kunnen hierbij helpen. Dit vraagt om een kritische blik op hoe intentie en impact zich tot elkaar verhouden, om een scherpe kijk op wat je als kunsteducator teweegbrengt, zowel bedoeld als onbedoeld.

Mag ik oefenen in de echte wereld?

Wanneer onderwijs ‘echter’ wordt, zich meer buiten de school en in de samenleving gaat afspelen, kunnen de implicaties ook ‘echter’ zijn. Vegter: ‘Sommige mensen voelen haarscherp aan wanneer zij een oefening worden voor een ander.’ In Cracking the Code viel me telkens weer op hoe belangrijk het is om door de groep heen te breken en bij het individu terecht te komen. Enkele studenten verbeeldden dit mooi door ‘de flatbewoners’ eerst te vatten in een anoniem, grijs vlak met een paar honderd deurbellen en naamplaatjes. Ze belden aan en gingen het gesprek aan vanuit een open vraag, waarna ze dikwijls binnen werden gelaten en prachtige, persoonlijke verhalen te horen kregen. Juist doordat er niet per se iets opgehaald hoefde te worden en er geen afgebakend doel was, ontstond er van alles. Misschien dat makers en zorginstellingen juist op dit vlak veel van elkaar kunnen leren.

Nieuw is het niet, zeker niet voor theater, om in en vanuit de samenleving te werken. En eigenlijk is het onderscheid instituut versus wereld natuurlijk sowieso een valse tegenstelling. De school is net zo goed een samenleving en deel van die grotere samenleving. Maar er is wel iets in beweging. Waar de kunstvakdocentopleidingen vroeger nog wel eens als een B-keuze werd gezien door studenten die stiekem toch eigenlijk bijvoorbeeld uitvoerend musicus of acteur hadden willen worden, zien we nu iets anders. Hosper:

Ik merk dat het kunstenaarschap van de theaterdocent steeds bekender wordt. En zoals de documentairemaker ervoor kiest om documentaires te maken, zo kiest de theaterdocent ervoor om die verhalen uit de wijk te gaan halen en weer op een andere plek neer te zetten. Dat kunstenaarschap wordt steeds meer als onderdeel van de kunstacademie gezien. Voorheen was het zoiets als: ik word toch geen docent, en docent is minder dan uitvoerend. Ik zie nu steeds minder mensen die eigenlijk acteur hadden willen worden. Het zijn nu mensen die heel bewust kiezen voor dit deel van de kunstacademie.

Maar er is een spanningsveld tussen de wens om studenten al zo vroeg mogelijk in de opleiding te laten oefenen en experimenteren, zonder de opdrachten te veel te kaderen, en het feit dat dit veelal niet plaatsvindt in de relatief veilige oefenruimte van een lokaal, atelier of academie. De opleidingen zijn er al volop mee bezig om veilige en toch realistische kaders te scheppen. Het ontwikkelen van een ethisch kompas moet hierin een basisprincipe zijn.

Een tool voor de ontwikkeling van sociaal geëngageerde kunsteducatieve praktijken

In dit artikel heb ik al veel vragen de revue laten passeren die studenten en docenten zichzelf en elkaar kunnen stellen ten aanzien van een project, in de fase van voorbereiding, uitvoering of evaluatie. De belangrijkste inzichten presenteer ik nu in een overzicht. Ik stel voor om vier rollen te onderscheiden, die in de praktijk echter vaak verbonden zijn en een wisselwerking aangaan. De rollen en bijbehorende vaardigheden corresponderen met de vier basisvaardigheden van het cultureel bewustzijn, zoals ik die in mijn proefschrift heb uitgewerkt.27 De vragen zijn bedoeld voor studenten en docenten, om ideeën aan te scherpen, bewustwording te versterken, keuzes te verhelderen en zorgvuldigheid te bevorderen. Op basis van de rollen en vragen ontstaan idealiter gesprekken, keuzes en eventueel heroverwegingen. Dit kan gebeuren door in een samenwerkingsproces de verschillende rollen te combineren, waarbij iedere persoon een rol op zich neemt, of door het project gezamenlijk vanuit de verschillende rollen te belichten.

Conclusie

Cracking the Code vond plaats in de periode voordat Covid-19 onze levens ging beheersen. De maatschappelijke impact hiervan, de gevolgen voor de kunstwereld, maar ook de opleving van wereldwijd activisme konden we nog niet voorzien. Toch zijn de inzichten die het opleverde om vanuit ArtEZ samen te komen rond een gedeeld vraagstuk, nog steeds relevant. Wanneer het moeilijker wordt om fysiek bijeen te komen, iedere vorm van samenscholing aan banden is gelegd, we ons voortdurend moeten afvragen of onze aanwezigheid en onze afstand tot de ander gevaar opleveren voor onszelf of die ander, komen ook sociaal geëngageerde kunsteducatieve projecten in de publieke ruimte onder druk te staan. De kans dat we in de sociale interactie, die steeds meer online plaatsvindt, vooral gelijkgestemden treffen, is groter geworden. Het zijn omstandigheden waardoor we ons nog meer realiseren dat waar we in Cracking the Code naar zochten urgent is, juist omdat het nu zo onder druk staat.

In een leergemeenschap van docenten en studenten zochten we gezamenlijk, in verbinding met locatiespecifieke projecten en inspirerende experts, naar de manier waarop we als kunstvakdocentopleidingen in onze houding, vaardigheden, handelen en bewustzijn toegerust kunnen zijn om ons vanuit een sociaal engagement als kunsteducatoren te verbinden met individuen en groepen. Het spreekt voor zich dat ook het aannamebeleid en de samenstelling van zowel studenten- als docentenpopulatie belangrijke factoren zijn als het gaat om inclusie en diversiteit. Hoewel dit een parallel vraagstuk en traject is dat aandacht verdient, lag in Cracking the Code het accent vooral op wat docenten en studenten nodig hebben. We waren benieuwd naar de werkzame factoren in locatiespecifieke projecten, vooral om te ontdekken wat we daaruit mee kunnen nemen in de ontwikkeling van het onderwijs. Het onderzoek hiernaar vond plaats in directe wisselwerking met de onderwijspraktijk.

In feite raakt dit aan de basis van ons mens-zijn. We zijn sociale wezens, maar vooral sociaal voor de groepen waar we toe denken te behoren. Dat wil niet zeggen dat we het niet goed voor kunnen hebben met ‘de ander’, maar wel dat we een handicap hebben in onze pogingen tot verbinding met de ander. We zijn conceptuele, oftewel tribale, mythische denkers. We zijn sociale buitensluiters. We zien doorgaans niet dat de norm, dat wat we normaal vinden of dat wat op deze plek en op dit moment als de heersende norm geldt, een constructie is. Daarbij maken we de denkfout dat we een diepe overeenkomst veronderstellen tussen de mensen die een bepaalde identiteit delen. Ook wanneer we het goed voorhebben met de ander, zijn we geneigd te denken voor en over de ander. Het ontwikkelen van een besef van hoe ons denken en onze idealen gekleurd zijn door onze eigen omstandigheden, vaak ook door privileges en filter bubbles, is een begin, maar nog niet de oplossing.

Het is prachtig dat een instituut als ArtEZ in de spiegel durft te kijken vanuit een heldere visie en een ideaal. Toch moeten we ervoor waken dat de roep om engagement en het geloof in de maatschappelijke impact van kunsteducatie geen dogma’s worden. Dat studenten worden geactiveerd om op basis van een visie en urgentie te werken, zou volgens mij niet moeten betekenen dat de idealen die wij als instituut uitdragen, al vastliggen. Studenten voelen het haarfijn aan wanneer er idealen aan hen worden opgelegd. Laat de onderwijstijd een tijd zijn waarin studenten worden blootgesteld aan vele verhalen, waarden en waarheden. Een tijd waarin ze zien dat ook hun eigen normen geconstrueerd zijn, dat ze een product zijn van hun tijd en plaats en in staat zijn dialogen tussen waarden en narratieven te laten ontstaan. Een kritische blik is hierbij onontbeerlijk: in welke context ben ik, wat leeft en speelt hier, welke belangen bestaan hier tussen partijen en organisaties, welke institutionele patronen, wiens urgentie en ideaal zijn dit, hoe verhoud ik me hiertoe en hoe wordt mijn eigen blik hierin gestuurd door mijn achtergrond?

Hoewel we in dit project ook makers troffen die meer vanuit hun artistieke kwaliteit redeneren en voor wie het maakproces ook over (de hoofden van) de ander kan gaan, denk ik dat we hier vooral op zoek moeten gaan naar wederkerigheid en cocreatie. Werkelijk een van hen worden, opgaan in de groep waarin je participeert, vraagt veel tijd en is ook niet per se het doel. Oprecht en zorgvuldig zijn kan ook in korte tijd en ook door juist enige afstand te bewaren, door vanuit je rol of combinatie van rollen te werken. Wees open over je doel, belang en verwachtingen. Sta open voor andere perspectieven, zoek verbinding en laat de ander werkelijk toe in je denken en maken. Bedenk goed wat je teweegbrengt en achterlaat, en hou dat ook in de gaten.

Als kunsteducator in een praktijk vervul je meerdere rollen. Je neemt waar en ondergaat, je creëert of regisseert een maakproces, je werkt op basis van een visie op wat er zou moeten of kunnen veranderen, en je werkt onderzoeksmatig. Deze rollen van de waarnemer, de kunstenaar, de veranderaar en de onderzoeker zijn met elkaar verbonden. Toch denk ik dat het in een onderwijssetting van belang is dat docenten en studenten deze rollen leren onderscheiden, om ze daarna zinvol te kunnen verbinden. De ontwikkeling van een ethisch kompas is hierbij essentieel. De praktijken, de plekken en de mensen met wie we werken zijn echt, en dat is een kans om al in een opleidingstraject realistisch te oefenen, maar dit vraagt zorgvuldigheid van docenten en studenten. Als leergemeenschap kunnen we elkaar hierin bevragen en scherp houden. Dit proces zal niet altijd gemakkelijk zijn, de kunsteducator kan ook ongemak treffen, of zelfs opzoeken en verbeelden. Kunst(educatie) is niet per se de oplossing van een maatschappelijk probleem, maar draagt er soms indirect toe bij. Het is aan de opleidingen om dit proces te begeleiden, vanuit een ethisch bewustzijn, maar wel in realistische en echte contexten.

Emiel Copini

Dr Emiel Copini works at ArtEZ University of the Arts as a teacher and researcher for the Master Education in Arts. His dissertation (2019) focuses on the development of cultural awareness during adolescence through arts and culture classes. This turns out to connect well with the issue of inclusion and socially engaged artistic practices. Copini is particularly fascinated by the role that imagination plays in the interaction with other skills. Can the artist educator be an observer, artist, agent of change and researcher at the same time? Copini has methodological experience supervising collaborative research, where all those involved are co-researchers in a joint quest. He uses research to achieve educational development from within learning communities. He is currently also applying this approach in higher education, in socio-artistic projects, and in national research into the anchoring of film education (for the Netwerk Filmeducatie (Network for Film Education)).

Bibliography

Bibliografie

  • Appiah, K., De leugens die ons binden. Een nieuwe kijk op identiteit, Amsterdam: Uitgeverij Pluim, 2018

  • Bishop, C., Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship, Londen: Verso, 2012

  • Bourriaud, N., Relational aesthetics, Dijon: Les Presses Du Réel, 1998

  • Chandler, D., Semiotics. The Basics, Londen: Routledge, 2001, derde druk 2017

  • Cleveringa, S., Cultuur nieuwe stijl. Praktijkboek community arts en nieuwe cultuurfuncties, CAL-XL, 2012

  • Donald, M., A Mind so Rare. The evolution of human consciousness, New York: W. W. Norton, 2002

  • Dyer, R., White. Essays on Race and Culture, Londen: Routledge, 1997

  • ‘Education Vision’, ArtEZ hogeschool voor de kunsten, 2019

  • Gigliotti, A., Creating a critical pedagogy of place with marginalized youth in barrio Logan, dissertatie, Goldsmiths, University of London, 2019

  • Greene, J., Moral tribes. Emotion, reason, and the gap between us and them, Londen: Atlantic Books, 2013

  • Helguera, P., Education for Socially Engaged Art, Bethesda, MD: Jorge Pinto Books, 2011

  • Heusden, B. van, Cultuur in de spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 2010

  • Johnston, J., ‘Critical Visual Arts Education’. A Pedagogy of Conflict Transformation in Search of the ‘Moral Imagination’, dissertatie, University of Sunderland, 2018

  • Kat, E., ‘“Ik wil ze niets leren en kom ook niets halen”. Interview met Saskia Janssen’, online tijdschrift Mister Motley, 26 september 2019

  • Lukianoff, G., & J. Haidt, The Coddling of the American Mind. How Good Intentions and Bad Ideas are Setting Up a Generation for Failure, Londen enz.: Penguin Books, 2018

  • Sennett, R., Samen. Een pleidooi voor samenwerken en solidariteit, Amsterdam: Meulenhoff, 2012; oorspr. Together. The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation, New Haven, Yale University Press, 2012

  • Veldpape, E., toelichting op de aanvraagvoor een subsidie voor het project Cracking the Code. Diversity in Education, ArtEZ, 2018

References

Voor dit artikel voerde ik gesprekken met Gemma Medina (kunsthistoricus en onderzoekscurator bij het Van Abbemuseum, 1 april 2019), Tessel Brühl (kunstenaar/ontwerper, 15 april 2019), Julia Schmitz (theatermaker, 20 mei 2019), Hanna Timmers (theatermaker, 20 mei 2019), Leontine Broekhuizen (projectleider Cracking the Code en docent Beeldende Kunst en Vormgeving, 20 mei 2019), Sophia Jonker (theatermaker, 20 mei 2019), Judith Boessen (voormalig hoofd Beeldende Kunst en Vormgeving, 20 mei en 13 juni 2019), Frans Haverkort (hoofd opleiding Docent Muziek, 20 mei en 13 juni 2019), Boris Saran (theaterdocent, 13 juni 2019), John Johnston (hoofd masters Kunsteducatie, 4 juni en 17 september 2019), Arjen Hosper (hoofd Docent Theater, 13 juni 2019), Allerd van den Bremen (muziekdocent, 13 juni 2019), Ward Meijer (muziekdocent, 13 juni 2019), Carmen Hovestad (muziekdocent, 13 juni 2019), Jeanne van Heeswijk (beeldend kunstenaar, 27 augustus 2019), Eric van Hove (beeldend kunstenaar, 28 september 2019), Bram Esser (filosoof/publicist, 12 januari 2020), Jappe Groenendijk (studieleider master Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, 10 februari 2020) en Giselle Vegter (regisseur/pedagoog, 10 februari 2020).

‘Education Vision’ 2019, pp. 2-3.

E. Veldpape, toelichting op de aanvraag voor het project Cracking the Code. Diversity in Education, 2018.

Het onderzoeksplan en het traject zijn ontwikkeld in samenspraak met de hoofden van de betrokken opleidingen. De eerste inspiratiebijeenkomst (15 april 2019) werd georganiseerd door de bachelor Docent Beeldende Kunst en Vormgeving, de tweede (20 mei 2019) door de bachelor Docent Theater en de derde (13 juni 2019) door de bachelor Docent Muziek. Op 27 augustus 2019 was beeldend kunstenaar Jeanne van Heeswijk te gast. Al deze bijeenkomsten gingen gepaard met een groepsgesprek tussen de betrokken gasten en docenten van verschillende opleidingen. Als onderzoeker heb ik mijn bevindingen tussentijds afgestemd met Elsbeth Veldpape, Leontine Broekhuizen, Eef Veldkamp en lector Jeroen Lutters (lectoraat Kunst- en cultuureducatie als kritische strategie). Ze zijn ook gedeeld en besproken met studenten en docenten tijdens een kleine conferentie (30 augustus 2019) en tijdens de eindconferentie (15 november 2019). Tijdens de werkconferentie onderzochten vertegenwoordigers van de docentopleidingen, de master Kunsteducatie en het lectoraat van ArtEZ samen met ArtEZ studium generale welke veranderingen er nodig zijn in het kunstonderwijs om nog relevant te zijn voor de samenleving van vandaag. Het ging daarbij om kunsteducatie, community arts (kunstprojecten rondom sociale vraagstukken) en onze eigen blinde vlekken. Parallel aan dit traject waren er nog andere ontmoetingen en gesprekken die ik reken tot mijn data voor dit project: een gesprek met Alessandra Saviotti en Gemma Medina (1 april 2019) bij Arte Útil, een debatavond die ik organiseerde vanuit Keunstwurk met als gasten Jantien Kurpershoek en Eric van Hove (3 oktober 2019), een Kitchen Table Conversation in samenwerking met ArtEZ studium generale (Kitchen Table Conversations zijn bijeenkomsten waarin ideeën worden uitgewisseld over hoe we ons, als mens en als kunstenaar, verhouden tot andere mensen in de maatschappij. De KTC’s worden georganiseerd door ArtEZ studium generale in samenwerking met de master Kunsteducatie, de master Interieurarchitectuur, de opleiding Docent Theater en het online magazine Mister Motley) met Saskia Janssen (30 september 2019) en lezingen van Maria Hlavajova (8 mei 2019), Aminata Caïro (30 augustus 2019), Chantal Suissa-Runne en Ira Kip (15 november 2019). Ik voerde gesprekken met docenten en studenten, met name rondom het locatiespecifieke project dat in het kader van het Interdisciplinair Programma uit Cracking the Code is voortgekomen. Op 10 februari 2020 leidde ik samen met Marie-José Kommers namens het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) een ‘beraad’ waarin de inzichten die uit het project voortkwamen, met docenten en onderzoekers van andere hogescholen werden besproken.

G. Lukianoff & J. Haidt, The Coddling of the American Mind. How Good Intentions and Bad Ideas are Setting Up a Generation for Failure, Londen enz.: Penguin Books, 2018, pp. 8, 9.

D. Chandler, Semiotics. The Basics, Londen: Routledge, 2001, derde druk 2017, p. 145.

M. Donald, A mind so rare. The evolution of human consciousness, New York: W. W. Norton, 2002.

B. van Heusden, Cultuur in de spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, Rijksuniversiteit Groningen, 2010, https://ugp.rug.nl/cis/article/view/1/1.

E. Copini, Tussen willen en weten. Cultuur, cultuuronderwijs, en de ontwikkeling van metacognitie in de adolescentie, dissertatie Rijksuniversiteit Groningen, 2019, pp. 156-159.

R. Sennett, Samen. Een pleidooi voor samenwerken en solidariteit, Amsterdam: Meulenhoff, 2016, pp. 16-18.

J. Greene, Moral tribes. Emotion, reason, and the gap between us and them, Londen: Atlantic Books, 2013, p. 23.

Idem, p. 26.

K. Appiah, De leugens die ons binden. Een nieuwe kijk op identiteit, Amsterdam: Uitgeverij Pluim, 2018, p. 17.

C. Bishop, Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship, Londen: Verso Books, 2012, p. 1.

S. Cleveringa, Cultuur nieuwe stijl. Praktijkboek community arts en nieuwe cultuurfuncties, Amsterdam: pck publishing, 2012, p. 9.

A. Gigliotti, Creating a critical pedagogy of place with marginalized youth in barrio Logan, dissertatie Goldsmiths, University of London, 2019.

J. Johnston, ‘Critical Visual Arts Education’. A Pedagogy of Conflict Transformation in Search of the ‘Moral Imagination’, dissertatie University of Sunderland, 2018, p. 2.

N. Bourriaud, Relational aesthetics, Dijon: Les Presses Du Réel, 1998.

Johnston 2018, p. 3.

Cleveringa 2012, p. 11

P. Helguera, Education for Socially Engaged Art, Bethesda, MD: Jorge Pinto Books, 2011.

Gigliotti 2019, p. 76.

Johnston 2018, pp. 12-14.

Bishop 2012, p. 26.

R. Dyer, White. Essays on Race and Culture, Londen: Routledge, 1997, p. 44.

E. Kat, ‘“Ik wil ze niets leren en kom ook niets halen.” Interview met Saskia Janssen’, Mister Motley, 26 september 2019.

Copini 2019.